نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 دانشیار روانشناسی و آموزش کودکان با نیازهای خاص، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران
2 دانشجوی دکتری روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران
چکیده
کلیدواژه‌ها
موضوعات
عنوان مقاله [English]
نویسندگان [English]
Introduction
Benevolence as a human deed is influenced by the desires, mindsets, experiences, and psychological states of people. Various psychological states can affect benevolence like all human behaviors and perceptions. Benevolence is not limited to giving to individuals, but also includes giving to all living things, and is considered a moral and human responsibility beyond a Sharia duty (Ayyari and Mousapour, 2023). Since the benefits of benevolence are evident in society, the importance of developing a benevolent society through the development of benevolence in children and paying attention to the early stages of the transformation of benevolence in people including childhood is obvious. Good deeds are also very effective in the psychological development of children, and children benefit from good deeds like adults. Research shows that benevolence in each provider (child and adult) is associated with increased attributes of gratitude. Benevolence towards peers significantly increases the self-esteem of the child (Hu, et al., 2023). The experience of the researchers of the present study in teaching and clinical work with children, as well as the importance and value of philanthropy in the psychological transformation of individuals and the moral development of society, led to questions about the impact of a psychological condition such as Attention Deficit/Hyperactivity on children's perception of the concept of philanthropy; Therefore, this research seeks to understand how symptoms of Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder affect children's perception of philanthropy.
Research method
The present research project is a qualitative analysis of the inductive content. The research participants were 10 children aged 6 to 12 with Attention Deficit/Hyperactivity Disorder in Isfahan. Sampling was done in a non-random manner (targeted sampling) based on information saturation. The technique of this study was a semi-structured interview type. For the preparation of Interview Questions, a review of the research literature and a consultation with the professors was carried out. The data was collected, recorded, and coded in three months and classified into main and sub-themes. The data analysis method was a thematic analysis based on Brown and Clark's 6-step model including 1) familiarity with data, 2) encoding, 3) searching for subjects, 4) reviewing subjects, 5) defining and naming subjects, and 6) writing an analysis report. Four indicators of Guba and Lincoln credit, namely validation, verifiability, reliability, and transferability, were used to ensure validity and reliability. To increase the validity of the findings, long-term involvement with interviewees (4 months) was considered.
Findings
The findings are in the form of 5 main themes (the concept of benevolence, the characteristics of benevolent people, the person's perception of his own benevolence, the person's perception of the benevolence of others and the identity of stakeholders) and 17 sub-themes (objective-general conceptualization of benevolence, the incompetence of benevolence from similar concepts, the obligatory perception of the nature of benevolence, the paradoxical conceptualization of benevolence, the lack of perception of the concept of hypocrisy in benevolence, the lack of attention to the elements that encourage benevolence in the media, understanding benevolence as a construct of positive human traits, self-centeredness in judging the characteristics of benevolent people, contradiction in the formulation of the characteristics of benevolent people, impulsive measurement of your benevolence, limited processing of your emotions and stakeholder during doing good deed, interpreting the good deeds of others in my halo, not understanding good deeds as a purely human act, the combination of the beloved and the benefactor, the projection of their own inner-psychological reality in the choice of stakeholder identity, the paradox in the definition of the benefactor, the objective and general definition of the benefactor) that represent the participants ' perceptions of the benefactor.
Discussion and conclusion
The present study was designed to explore the perceptions of children with Attention Deficit/Hyperactivity from charity. Understanding the perceptions of these children is important as in Iran, the topic of charity has recently been scientifically examined and is doubled in importance by considering the very small number of research on charity in children. The results of this study, as any other qualitative study that has an exploratory nature, obtained innovative findings. The theoretical importance of the research findings is debatable from the perspective of psychological theories and philanthropy.
Other theories that can be cited in the explanation of the research findings are special theories of benevolence, such as the model of expanded interest and consequential social preferences (Moghadam and Esmaili, 2023). Citing the assumptions of these theories, it is expected that the perception of children with Attention Deficit/Hyperactivity towards the paradoxical conceptualization of benevolence and the obligatory perception of the nature of benevolence (not seeing other intentions in a benevolent process) and judging the characteristics of benevolent people and the identity of stakeholders will be formed based on the personal and inner preferences of the child.
Overall, the results of this study helped to further understand the mental world of children with Attention Deficit/ Hyperactivity from the category of charity. However, conducting and repeating studies that examine this conceptualization and perceptions in children with other cognitive and sensory impairments, IQ impairment, as well as uninjured children can allow for a comprehensive comparison and understanding of children's perceptions of the category of charity.
کلیدواژه‌ها [English]
جهان کودکان، یکی از بارزترین نمودهای وجدان جمعی یک جامعه است. فهم آنان از مفاهیم و ارزش‌ها، آینه کمتر مخدوشی از تأثیرات نهادهای تربیتی، از خانواده تا مدرسه و از رسانه تا ساختارهای کلان‌تر است. آشکار است که ادراک نسل‌های مختلف از یک مفهوم یا عمل، تفاوت‌های مبنایی با یکدیگر دارند؛ زیرا ادراک، ماحصل شرایط و تغییرات اجتماعی، هویت فردی و جمعی و نیز کلیت سازمان روانی فرد، ویژگی‌های خاص و کارکردهای آن است (Hu et al., 2023)؛ درنتیجه واکاوی یک مفهوم، به‌خصوص مفهوم یک ارزش، در ذهن کودکان، علاوه بر آنکه تصویر واضحی از نحوة عملکرد ساختارهای تربیتی به دست می‌دهد، می‌تواند اثر ویژگی‌های روانی افراد، چه در قالب فردی و چه در ساختار یک نسل را عیان کند. یکی از اصلی‌ترین و عمده‌ترین مفاهیم و ارزش‌هایی که ساختارهای تربیتی فرهنگ ایرانی، متأثر از پیشینة تاریخی خود و نیز آمیختگی با الهیات اسلامی، مؤکداً در پی انتقال آن از نسلی به نسل دیگر بوده است و آموزش و پرورش آن را از کودکی پی گرفته‌اند، مفهوم نیکوکاری و به دنبال آن خیرخواهی و دیگردوستی است.
نیکوکاری در تعریف دهخدا اعم از لطف، کرم، احسان، خوبی، برّ، مبرت، خیر، کار خیر کردن و دستگیری است (لغت‌نامه دهخدا) و در اصطلاح به عمل و رفتاری گفته میشود که از سر کمک‌رسانی و بدون منت و چشم‌داشت در برابر دیگران به‌خصوص افراد نیازمند مانند فقرا، محرومان، بیماران، سالمندان و ... انجام می‌پذیرد؛ البته نیکوکاری منحصر در خیررسانی به اشخاص نیست و خیررسانی به تمام موجودات زنده را در بر می‌گیرد و فراتر از یک وظیفه شرعی، یک مسئولیت اخلاقی و انسانی قلمداد میشود (عیاری و موسی‌پور، 1401). با وجود اینکه غالباً خیرخواهی، انسان‌دوستی و منش اخلاقی ریشه‌های عمل نیکوکارانه دانسته می‌شوند، انگیزه‌های افراد برای انجام عمل نیکوکارانه با یکدیگر بسیار متفاوت است. اینکه چه افرادی در چه نوعی از اقدامات نیکوکارانه مشارکت کنند، علاوه بر اینکه تفاوت ادراک و فهم آنان از کار نیک را به تصویر می‌کشد، منعکس‌کنندة هویت و ارزش‌های گروه اجتماعی معیار آنها است. به‌طور کلی انگیزه‌هایی که به کار خیر منجر می‌شوند را می‌توان به دو دسته دیگرگرا و خودگرا تقسیم‌بندی کرد. انگیزه‌های دیگرگرا که در مطالعات بیشتر به آنها توجه شده است، عبارت‌اند از نوع‌دوستی، خیرخواهی، آگاهی از نیاز (زنجیره خیر) میل به اثرگذاری، مهربانی و غیره. انگیزه‌های خودگرا انگیزه‌هایی هستند که بیشتر از سوی منافع اهداکننده هدایت می‌شوند تا منافع ذی‌نفع؛ ازجمله این انگیزه‌ها می‌توان به میل به احساس قدرت، شهرت، تحسین‌شدن، پررنگ‌کردن ارزش گروه‌های اجتماعی اشاره کرد که فرد به آنها تعلق دارد یا اعمال ارزش‌هایی در جهان که ازنظر فرد مهم هستند. تفاوت در انگیزه‌ها و ریشه‌های عمل خیرخواهانه، علاوه بر آنکه متأثر از ساختار روانی و ارزش‌های گروه معیار فرد هستند، از رشد و تحول مفهوم نیکوکاری در ذهن فرد نیز نشئت می‌گیرند؛ تحولی که به‌طور اختصاصی از دوران کودکی شروع شده است و با توجه به ماهیت پویا، اجتماعی و انعطاف‌پذیر خود، به‌خصوص در کودکان، می‌توانند تحت‌تأثیر آموزش، تبلیغات و شبکه‌های اجنماعی قرار گیرند (Chapman, 2022).
با توجه به اینکه فواید و ارزشمندی نیکوکاری در جامعه بر همگان آشکار است، اهمیت توسعه جامعة نیکوکار از خلال پرورش نیکوکاری در کودک و توجه به مراحل آغازین تحول نیکوکاری در افراد در دوران کودکی بدیهی می‌نماید. قطع‌نظر از گزاره‌های فوق، نفس عمل نیکوکارانه در رشد و تحول روانی کودکان نیز بسیار مؤثر است و کودکان مانند بزرگسالان از نیکوکاری منتفع می‌شوند. همان‌طور که تحقیقات نشان می‌دهند، نیکوکاری هم در ارائه‌دهندگان و هم در ارائه‌کنندگان کودک آن با افزایش صفت قدردانی همراه است. نیکوکاری در قبال همسالان عزت‌نفس کودک را به‌طور معناداری افزایش می‌دهد (Hu et al., 2023). همچنین، مجرمان جنسی، افرادی که سابقه‌ی افسردگی و افکار یا اقدام به خودکشی داشته‌اند، تجارب کمتری از فعالیت‌های خیرخواهانه نسبت به جمعیت عادی داشته‌اند. علاوه بر این، کودکان در هنگام قضاوت برای اینکه به چه کسی اعتماد کنند، افراد خیرخواه را بر افراد شایسته ترجیح می‌دهند. این ترجیح می‌تواند ناشی از تمایل آنها به اجتماعی‌بودن یا حسایت به خیرخواهی در دوران کودکی باشد. همچنین، وضعیت روانشناختی یکی از شاخص‌های مهم در تعیین امیال، ذهنیت‌ها و رفتارهای نیکوکارانه در افراد و به‌خصوص کودکان است. به دیگر سخن، چنانچه یک وضعیت مغزی - روانشناختی یا محیطی، به میزان چشمگیری در زندگی و ذهن کودک اثرگذار باشد، شیوة ادراک و امیال او را تغییر می‌دهد و متفاوت می‌کند.
شایع‌ترین وضعیت روانشناختی که مطابق با آمارها حداقل 4 درصد و حداکثر 16 درصد از کودکان را درگیر کرده است و البته تا بزرگسالی نیز ادامه می‌یابد، اختلال نارسایی توجه / بیش‌فعالی است. اختلال نارسایی توجه / بیش‌فعالی به‌عنوان یک اختلال عصبی رشدی با شروع در کودکی شناخته میشود که مشتمل بر الگوی مداوم بی‌توجهی، تکانشگری و بیش‌فعالی است. با توجه به شدت علائم، ADHD را می‌توان در سه نوع فرعی: عمدتاً بی‌توجه، عمدتاً بیش‌فعال - تکانشی و ترکیبی طبقه‌بندی کرد (American Psychiatric Association, 2013).
براساس پنجمین ویرایش DSM، حدود ۵ تا ۸ درصد کودکان سنین مدرسه تشخیص اختلال نارسایی توجه / بیش‌فعالی دریافت می‌کنند و این علائم برای ۶۰ تا ۸۵ درصد آنان تا نوجوانی و برای ۶۰ درصد تا بزرگسالی ادامه می‌یابد. ADHD در 5/2 درصد از بزرگسالان آمریکایی شایع است (American Psychiatric Association, 2013) و به‌طور کلی نشانگان ADHD را می‌توان در حدود 4 درصد از جمعیت بزرگسال جهان مشاهده کرد (Ditrich, 2021). بررسی‌ها نشان می‌دهند این اختلال هم در جمعیت کودک و هم در جمعیت بزرگسال، در میان مردان شایع‌تر از زنان است و زنان بیشتر علائم مرتبط با بی‌توجهی را نشان می‌دهند (Samela, 2021). میزان شیوع نارسایی توجه / بیش‌فعالی میان بزرگسالان ایرانی، در آخرین فراتحلیل انجام‌گرفته در سال 1391 توسط هومن و گنجی (1391)، 76/6 درصد نشان داده شد و تفاوت جنسیتی معناداری در میان مبتلایان مشاهده نشد (Hakim Shooshtari, 2021).
در کنار سه علامت ذکرشده، کودکان با نارسایی توجه / بیش‌فعالی، علائمی همچون بدتنظیمی هیجانی، ضعف در نظریة ذهن، ضعف در کارکردهای اجرایی نظیر قضاوت، بازداری، تصمیم‌گیری، حافظه فعال و ... را نشان می‌دهند. مجموعة چنین علائمی می‌تواند نظرگاه آنان به مفاهیم را از همسالانشان متمایز کند و به دید متفاوتی در این کودکان نسبت به مفاهیم رایج و عمومی همچون نیکوکاری منجر شوند.
تجربة سالیان متمادی محققان پژوهش پیش‌رو، در کار آموزش و بالینی با کودکان و نیز اهمیت و ارزشمندی نیکوکاری در تحول روانی افراد و توسعة اخلاقی جامعه، به ایجاد سلسله پرسش‌هایی دربارة اثرگذاری یک وضعیت روانشناختی مانند نارسایی توجه / بیش‌فعالی بر ادارک کودکان از مفهوم نیکوکاری منجر شد. به دیگر سخن، آیا وجود نقص در توجه و بیش‌فعالی می‌تواند ادراک کودک را از نیکوکاری دستخوش تغییر قرار دهد؟ یا این کودکان نیز مانند کودکان هنجار نیکوکاری را درک و مفهوم‌سازی می‌کنند؟ منطق این سؤال به این دلیل مهم است که کودکان دارای اختلال نارسایی توجه و بیش‌فعالی متأثر از علامت تکانشگری، رفتارهای بدون فکر قبلی یا نامتناسب با موقعیت انجام می‌دهند که می‌تواند به رفتار و فهم خیرخواهانه نیز تسری یابد. همچنین، این کودکان به‌دلیل بدتنظیمی هیجانی معمولاً بسیار زود از موقعیت‌های هیجانی مثبت یا منفی تأثیر می‌گیرند که بر رفتار خیرخواهانه و مفهوم‌پردازی خیرخواهی آنان در کنار سایر رفتارها می‌تواند تأثیر بگذارد.
همچنین پرسش‌هایی اعم از اینکه این کودکان چگونه مفاهیم مرتبط با خیرخواهی و نیکوکاری را تفسیر می‌کنند؟ از دیدگاه این کودکان خیّر کیست؟ از دیدگاه این کودکان انواع نیکوکاری و خیرخواهی کدام‌اند؟ آیا این کودکان خیرخواهی را صرفاً بذل و بخشش مادی می‌دانند و پول و رفع نیاز مادی را به‌عنوان نیکوکاری فهم می‌کنند یا سایر انواع نیکوکاری مانند خیرخواهی علمی، خیرخواهی نوع‌دوستانه، غیرمادی و احسان به والدین را نیز جزء اعمال نیکوکارانه می‌پندارند؟ آیا این کودکان فهمی از ویژگی‌های خاص دارند که تحقیقات علمی برای افراد نیکوکار ذکر کرده‌اند (ویژگی‌هایی نظیر کبر سن، دینداری، همدلی و ثروت بیشتر و نیز اعتماد بیشتر به سازمان‌های غیرانتفاعی (Chapman, 2022)؟ آیا مفهوم کار نیک در ذهن این کودکان نیز مانند بزرگسالان با هویت ذی‌نفع ارتباطی دارد؟ گروه‌های ذی‌نفع تکرارشونده در صحبت‌های کودکان با نارسایی توجه / بیش‌فعالی کدام‌اند؟ اساساً هویت دریافت‌کنندة کمک تا چه اندازه برای کودکان با نارسایی توجه / بیش‌فعالی اهمیت دارد؟ پاسخ به چنین سؤالاتی نیازمند یک پژوهش کیفی است.
2-مبانی و پیشنة نظری
از میان رویکردها و نظریات مختلف در حوزة روانشناسی، نظریات‌شناختی بیشترین سهم را در تبیین ادراک کودکان و سیر و فرایند تحول آن دارند. این نظریات از گذار انواع روش‌های تحقیق کمی و کیفی سعی در فهم آنچه کودکان می‌فهمند و آنچه ادراک می‌کنند، دارند.
1-2- نظریة شناختی ژان پیاژه
پیاژه ازجمله متخصصان روانشناسی است که بیش از همه با معرفت‌شناسی مشخص میشود. در نظریات معرفت‌شناختی کوشش میشود رابطه بین «عین» و «ذهن» تبیین شود. ازنظر پیاژه، آگاهی فرض اساسی است و ارتباط عین و ذهن نقطه شروع آگاهی است. پیاژه بین ذهن آگاه (کسی که داند) و موضوع دانایی (چیزی که شناخته میشود) تمایز می‌گذارد. او معتقد است هوش نوعی انطباق است. انطباق ارگانیسم با محیط و در این فرایند، جذب نیز به ارتقای هوش فرد کمک می‌کند. جذب درواقع تغییراتی است که ارگانیسم در اشیا و وسایل می‌دهد تا آنها را کشف کند و نسبت به آنها شناخت و معرفت پیدا کند. پیاژه در توضیح رشد شناختی و معرفت‌شناسی، از یک چارچوب و مراحل معرفت‌شناسی مداوم استفاده می‌کند که رشد و پیشرفت آن حاصل رشد مراحل قبلی است و به انتقال به مراحل بعدی منجر میشود. در نظریه پیاژه، تصورات پیشینی جایگاهی ندارند و هر مرحله به‌واسطة تعامل فرد با محیط، به کسب دانش و ادراک در خصوص موضوع همان مرحله منجر میشود. به عبارت دیگر، شناخت و معرفت، جنبه ساختارگرایی و تعامل‌گرایی فعال دارند که براساس ساختار زیستی تکامل‌یافتة فرد در دسترس او قرار می‌گیرند. در فرایند معرفت‌شناسی، کودک روی محیط اثر می‌گذارد و متقابلاً محیط نیز با برهم‌زدن تعادل شناختی فرد، به کسب هوش و معرفت جدید در او کمک می‌کند (پیاژه، 1972؛ پیاژه و گارسیا، 1989، به نقل از اسماعیل‌پور، 1402).
پیاژه دوره‌های رشد شناختی - ادراکی را به دوره‌های مرحله حسی - حرکتی (از بدو تولد تا 2سالگی)، مرحله پیش‌عملیاتی (از 2 تا 7 سالگی)، مرحله عملیات عینی (از 7 تا 12 سالگی)، مرحله عملیات صوری (از 12 سالگی به بعد) تفکیک می‌کند. پیاژه اعتقاد دارد این مراحل را همه کودکان بهنجار به‌صورت یکسان طی می‌کنند و هیچ کودکی نمی‌تواند بدون گذر از مرحله قبلی به مرحله بعدی برسد؛ زیرا هر مرحله براساس تکمیل‌شدن مراحل قبلی پا گرفته است و از آن نشئت می‌گیرد. در هریک از این مراحل، کودک به توانایی‌های شناختی جدیدتر و متفاوت‌تری دست می‌یابد و به آموخته‌های قبلی او اضافه میشود. هر مرحله از این مراحل چهارگانه منحصربه‌فرد و از مراحل دیگر متمایز است. در عین حالی که ترتیب بروز در همه کودکان ثابت است، سرعت کودکان در گذر از مرحله‌ای به مرحله دیگر با هم تفاوت دارد و از فردی به فرد دیگر فرق می‌کند. به‌طور کلی ادراک و توانایی‌های مختلف عقلی و فکری کودک و نوجوان در این دوره‌ها تکامل و رشد لازم را به دست می‌آ‌ورد. در دوره عملیات عینی، کودکان توان انجام‌دادن برخی فعالیت‌های ذهنی یا به گفته پیاژه «عمل» را پیدا می‌کنند. به اعتقاد پیاژه، عملیات، مجموعه‌ای از فعالیت‌های ذهنی است که از دو ویژگی برگشت‌پذیری (برای هر عملی حالت عکس آن نیز وجود دارد) و انعطاف‌پذیری برخوردار باشد. توان انجام‌دادن عملیات باعث میشود کودکان قابلیت‌های تازه‌ای از خود نشان دهند و به درک مفاهیم نگهداری ذهنی برسند. در عین حال، ویژگی‌هایی که ناشی از محدودیت‌های شناختی آنهاست (نظیر خودمرکزبینی، جاندارپنداری، عدم توانایی درک جزء و کل) به‌مراتب کمتر می‌شوند. آنها در این دوره می‌توانند به‌طور ذهنی به درک قیاس ذهنی بپردازند. کودکان در این دوره هنگام حل مسئله نیاز کمتری به داده‌های عینی دارند؛ اما هنوز نمی‌توانند به‌صورت انتزاعی بیندیشند؛ یعنی به صورتی که فرد جست‌وجوی سامان‌مند دارد و همچنین اشتباهات خود را اصلاح می‌کند. در دورة انتزاعی افراد به موضوعات مختلفی ازجمله موضوعات فلسفی، سیاسی، مذهبی و اخلاقی فکر می‌کنند و در نگرش‌ها و عقاید خود تردید و شک می‌کنند (شاطری و زنگنه، 1402).
2-2- نظریه کارکردهای اجرایی
دیگر نظریه‌ای که ناظر بر فرایندهای شناختی سطح بالاتری مانند قضاوت، ارزیابی، خودآغازگری و ... است، نظریة کارکردهای اجرایی بارکلی است (Barkley, 2000).
کارکردهای اجرایی به‌عنوان یکی از اساسی‌ترین جنبه‌های عملکرد شناختی در نظر گرفته می‌شوند که به مکانیسم‌های کنترلی (تنظیمی) روی می‌آورند که عمدتاً برای تنظیم شناخت و رفتار انسان استفاده میشود (Fazaeli & Hamidpourl, 2023).
کارکردهای اجرایی ساختارهای مهمی‌اند که با فرایندهای روانشناختی مسئول کنترل هوشیاری، تفکر و عمل مرتبط هستند. کارکردهای اجرایی دربرگیرندة فرایندهای شناختی هستند که مسئول اهداف، راهبردها، نگهداری عملکرد و برنامه‌ریزی شناختی در ذهن تا زمان انجام‌دادن و بازداری رفتارها یا محرک‌های نامربوط دیگر است. به‌طور کلی کارکردهای اجرایی دو نقش برجسته در رفتار دارند: نخست، استفاده از مهارت‌های فکری خاص برای انتخاب و دستیابی به اهداف و دوم، کمک به پیشرفت در حل مسائل (فروع دین و زینالی، 1402).
کارکردهای اجرایی مجموعه‌ای از توانایی‌های عالی شناختی و فراشناختی مغز هستند که شامل توجه پایدار، مهار شناختی، برنامه‌ریزی، سازماندهی، مدیریت زمان، حافظه فعال، بازداری پاسخ، کنترل تکانه، حل مسئله، اولویت‌بندی، تنظیم هیجان، خودنظارتی، خودتنظیمی، حافظه کاری، انعطاف‌پذیری شناختی و شروع پاسخ هستند (Poon, 2018).
این کارکردها در کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه / بیش‌فعالی در حد معناداری نارساتر از کودکان عادی هستند (اکوان و کلانتری، 1402؛ Samela, 2021).
فعالیت‌های عملی و محتوای آموزشی، به‌خصوص مباحث کتب درسی می‌توانند علاوه بر توسعة کارکردهای اجرایی، ادراک کودکان از مفاهیم را دستخوش تحول و تکامل کنند.
عیاری و همکاران (1398) به‌طور خاص دربارة مفهوم نیکوکاری اشاره می‌کنند که از دیدگاه اغلب معلمان ادراک اولیه مفهوم نیکوکاری از پایه دوم برای کودکان حاصل شده است و البته برخی معلمان به پایه‌های اول، سوم و چهارم نیز اشاره کرده‌اند. ادراک اولیه‌ای که از نیکوکاری حاصل میشود، بعدها در ذهن کودک، متأثر از تجربیات زندگی، مطالعات، تحصیلات و ... دستخوش تغییر میشود؛ این تغییر می‌تواند برای انگیزه‌های نیکوکارانه و نیتها نیز مصداق داشته باشد.
مقدم و اسماعیلی (1402) در باب نیت‌های نیکوکارانة افراد، طبقه‌بندی تمییزی را بیان می‌‌دارند که به شرح زیر آمده است:
الگوی منفعت‌طلبی بسط‌یافته
اقتصاددانان به‌دلیل اهمیتی که برای منفعت‌طلبی شخصی قائل هستند، در الگوی منفعت‌طلبی بسط‌یافته بیان می‌کنند افراد در نیکوکاری به دنبال منافعی هستند که از حدود منافع ملموس مادی بسط می‌یابد و وارد حیطه‌هایی همچون احساس عضویت در گروه، شأن و منزلت اجتماعی و ... میشود؛ چنانکه افراد وقتی در موقعیت اجتماعی و در معرض نگاه دیگران قرار دارند، اعمال نیکوکارانة بیشتری انجام می‌دهند.
2-3- نظریه ترجیحات اجتماعی مبتنی بر پیامد
از آنجا که این نظریات نمی‌توانند تمامی انواع مشارکت در کار خیر را توضیح دهند، دسته‌ای دیگر از نظریات به «ترجیحات اجتماعی مبتنی بر پیامد» توجه می‌کنند. این دسته از نظریات مبتنی بر این انگاره هستند که مردم علاوه بر رفاه خود برای رفاه و خوشایندی دیگران نیز ارزش قائل‌اند. در مهم‌ترین نظریات این دسته، مطلوبیت دیگران می‌تواند 1- مستقیماً بر مطلوبیت شخص اثر بگذارد (نظریه نوع‌دوستی خالص)، 2- به‌دلیل گرمای محبتی که کمک به دیگران ایجاد می‌کند، تا حدی بر مطلوبیت فرد اثر بگذارد (نظریه نوع‌دوستی ناخالص)، 3- براساس مقایسة میزان رفاه شخص با میزان رفاه دیگران بر مطلوبیت شخص اثر بگذارد (نظریات نابرابری‌گریزی).
نیتها و انگیزه‌های رفتار نیکوکارانه، بخشی از ادراک فرد از نیکوکاری را تشکیل می‌دهند و همزمان متأثر از آن نیز هستند. به‌طور کلی نیتها و تأثرات می‌توانند تا حدود زیادی از وضعیت روانی فرد و وضعیت ذهنی او نشئت گرفته باشند و این یکی از مسیرهایی است که نخست، شرایط مغزی و روانی و دوم، ناخودآگاه ازطریق آن به کنترل و ایجاد رفتار نائل می‌شوند.
3-پیشینة پژوهش
براساس بررسی‌های انجام‌شده توسط نویسندگان، پژوهشی یافت نشد که در داخل و خارج از کشور به‌صورت مستقیم به موضوع پژوهش حاضر پرداخته باشد؛ با وجود این، برخی از پژوهش‌های مرتبط با خیرخواهی به شرح زیر ارائه می‌شوند:
موسی‌پور و عیاری (1402) سیاست‌گذاری و برنامه‌ریزی درسی آموزش ابتدایی ایران ازنظر جایگاه و اهمیت نیکوکاری را بررسی و محتوای کتب درسی و اسناد بالادستی را با روش پژوهش کیفی ازنظر میزان پرداخت به نیکوکاری و مفاهیم مرتبط به آن کنکاش کردند. تبیین این پژوهشگران از محتوای مربوط به نیکوکاری در برنامه آموزش ابتدایی ایران، مشتمل بر پنج مقولة پرورش دانش‌آموز نیکوکار (به معنی کمک‌های مادی به فقیران خودی)، محدودسازی ایثار و نیکوکاری به خودی‌ها، باورداشتن کمک به دیگران خودی، تشویق به امور خیر و وقف در قالب‌های حاکمیتی و کمک به دیگران بودند.
رستمی و همکاران (1399) در پژوهشی با عنوان «تبیین طرح‌واره الگوی فرهنگ امداد و نیکوکاری در نظام تعلیم و تربیت رسمی کشور» با روش پژوهش ترکیبی (کمی - کیفی) و با استفاده از نظرات 212 نفر کارشناس آموزش و پرورش و 52 نفر از خبرگان آموزش و پرورش شهر بوشهر دریافتند که در نظام تعلیم و تربیت رسمی کشور، زیرساخت‌های آموزش فرهنگ امداد و نیکوکاری در مدارس فراهم نیست. همچنین، به‌دلیل عدم تبلیغات مناسب، قاطبه مردم نیکوکاری را محدود به وقف و امور مذهبی می‌دانند و کمتر با نیکوکاری در حوزه‌های آموزشی آشنایی دارند.
عیاری و همکاران (1398) در پژوهشی که با هدف واکاوی وضعیت موجود آموزش نیکوکاری در مدارس ابتدایی انجام شد، تعداد 12 مدیر و 24 معلم را از 12 مدرسه ابتدایی شهر تبریز، انتخاب و با آنها مصاحبه کردند. نتایج نشان دادند دانش‌آموزان از کلاس دوم ابتدایی به بالا به‌تدریج مفهوم نیکوکاری را درک می‌کنند. همچنین، فعالیت‌های نیکوکاری مدارس محدود به صندوق صدقات، توزیع پاکت پول و انشانویسی میشود که عمدتاً توسط معاونین مدارس پیگیری میشود. علاوه براین، در این پژوهش مشخص شد فعالیت‌های عملی در آموزش نیکوکاری به کودکان سهم مهم‌تری دارند.
موسی‌پور (1397) در پژوهش خود، مفهوم نیکوکاری در اسناد بالادستی مرتبط با آموزش و پرورش را واکاوی کرد. نتایج پژوهش وی نشان دادند در سیاست‌های کلی ایجاد تحول در آموزش و پرورش، مضامین و موضوعاتی وجود ندارند که به‌صورت آشکار به آموزش نیکوکاری توجه کرده باشند.
علوی مقدم و رجبی (1393) در پژوهشی با عنوان «بازتاب احسان و نیکوکاری در آموزه‌های علوی بر پایه اندیشه‌های امام علی (ع)»، اقسام نیکوکاری را از منظر امام علی (ع) 1- ایثار، 2- کمک به نیازمند، 3- کمک به ستم‌دیده، 4- نیکی به پدر و مادر، 5- صله رحم، 6- گشاده‌روبودن و 7- عمل موافق با گفتار برمی‌شمارند.
گوکالپ و اینل (2022) در پژوهشی با هدف بررسی متغیرهای مؤثر بر نیکوکاری دانش‌آموزان، دریافتند ارزش عدالت‌خواهی، مهارت‌های همدلی با نیکوکاری دانش‌آموزان رابطه معناداری دارد.
گوکالپ و اینل[1] (2021)، در پژوهشی با عنوان «نقش واسطه‌ای مسئولیت‌پذیری و دوستی در رابطه همدلی و نیکوکاری»، با بررسی 646 از دانش‌آموزان پایه هشتم ترکیه، نشان دادند بین همدلی و نیکوکاری و دوستی با نیکوکاری رابطه مثبت وجود دارد.
پالوسکی و یالکین[2] (2020) در پژوهشی با عنوان «نسبت و میزان نیکوکاری در ترجیحات خیرخواهانه»، دریافتند هویت ذی‌نفعان و وضعیت اقتصادی و اجتماعی افراد نیکوکار می‌تواند بر میزان نیکوکاری افراد تأثیر بگذارد؛ به‌گونه‌ای‌که اگر افراد به سرمایه یا امکاناتی فراتر از هزینه‌های جاری زندگی دسترسی داشته باشند، احتمال نیکوکاری آنها افزایش می‌یابد. همچنین، اگر ذی‌نفعان (دریافت‌کنندگان نیکی) محروم‌تر باشند، امکان نیکوکاری و میزان آن افزایش می‌یابد.
اکانر، افرون و لوکاس[3] (2020) در پژوهشی دربارة ریاکاری و اعمال نیکوکارانه، دریافتند افراد در جمع و در حضور دیگران بیشتر از مواقعی که در خلوت هستند، نیکوکاری انجام می‌دهند. همچنین، این فرضیه تأیید شد که برخی از افراد به‌دلیل احساس گناهی که دارند، عمل نیکوکارانه انجام می‌دهند. در خصوص ادراک نیکوکاری نیز مشخص شد اگر عمل فردی با گفتار و نیت‌هایش سازگار نباشد، مردم آن فرد را ریاکار می‌پندارند.
اسچاکتی[4] و همکاران (2018) در پژوهشی با عنوان «انگیزه‌های حمایت از رویدادهای مرتبط با خیریه پس از قرارگرفتن در معرض درخواست‌های فیس‌بوک»، دریافتند نظریه خودتعیین‌گری که بر انگیزه‌های درونی و برونی افراد تأکید دارد، می‌تواند در خصوص انگیزه‌های حمایت از رویدادهای مرتبط با خیریه پیش‌بینی‌کنندة خوبی باشد. علاوه بر این، مشخص شد هرچه همانندسازی عاطفی فرد با علل کار خیر بیشتر باشد، احتمال رفتارهای خیرخواهانه در او بیشتر خواهد بود.
گرینوالد و پتیگریو[5] (2014) در پژوهش خود، نقش طرفداری‌های درون‌گروهی در خیرخواهی و تبعیض را بررسی کردند. در این پژوهش که در کشور آمریکا انجام شد، مشخص شد طرفداری از هم‌گروهی‌ها و خودی‌ها و نیکی به آنها و عدم نیکی به غیرخودی‌ها از نمونه‌های تبعیض است که آشکار نیست؛ اما از تبعیض آشکار در جامعه آمریکا بیشتر وجود دارد.
گری[6] (2012) در پژوهشی آزمایشی با عنوان «قدرت نیت‌های خوب و نیک»، دریافتند آن دسته از دانش‌آموزانی که در شرایط آزمایشی نیت‌های خیرخواهانه قرار می‌گیرند، در مقایسه با دانش‌آموزانی که در شرایط نیت‌های بدخواهانه قرار می‌گیرند، لذت، همدردی و انعطاف‌پذیری بالاتری را تجربه می‌کنند. این تجربیات می‌تواند به تجربیات حسی مثبت نظیر بیشتر احساس‌کردن طعم شیرینی یا تجربة درد کمتر و آسان‌تر نیز تسری یابد.
در مجموع، بررسی تحقیقات پیشین نشان می‌دهد بررسی نیکوکاری و اقسام آن و همچنین فهم کودکان از نیکوکاری در تحقیقات داخل و خارج کشور بسیار بسیار کم درخور توجه قرار گرفته است؛ به‌گونه‌ای‌که نویسندگان نتوانستند در بررسی‌های خود، پژوهشی را دربارة فهم کودکان دارای نارسایی توجه از نیکوکاری پیدا کنند؛ زیرا تحقیقات این حوزه بیشتر روی بزرگسالان است. همچنین، مشخص شد انگیزه‌های نیکوکاری و ادراک افراد از نیکوکاری و ذی‌نفعان نیکوکاری و انواع نیکوکاری تأثیرگرفته از تفاوت‌های فردی افراد هستند و می‌توانند از فردی به فردی دیگر و از جامعه‌ای به جامعه‌ای دیگر متفاوت باشند؛ بنابراین، اهمیت بررسی این مؤلفه‌ها در کودکان بارز میشود. همچنین، با مرور پژوهش‌های انجام‌شده در داخل کشور دربارة نیکوکاری در مدارس، مشخص میشود چه در قالب آموزش‌های رسمی، چه در قالب برنامه درسی آشکار و پنهان و چه در اسناد بالادستی، موضوع آموزش نیکوکاری به کودکان مغفول مانده است؛ بنابراین، واکاوی فهم کودکان، اطلاعات مفیدی را برای متخصصان آموزش و پرورش و متولیان امر خیر و نیکوکاری به دست می‌دهد؛ به‌خصوص کودکانی که با اختلالی درگیر هستند که با توجه به تجربه کار بالینی پژوهشگران، علائم خفیف‌تر آن را در بسیاری از کودکان سنین دبستان می‌توان یافت.
4-روش پژوهش
طرح پژوهش حاضر، کیفی و از نوع تحلیل مضمون استقرایی است. مشارکت‌کنندگان پژوهش ۱۰ نفر از کودکان ۶ تا 12 سال مبتلا به اختلال نارسایی توجه / بیش‌فعالی در شهر اصفهان بودند. نمونه‌گیری به‌صورت غیراحتمالی (نمونه‌گیری هدفمند) بر پایه اشباع اطلاعاتی انجام شد. تکنیک این پژوهش از نوع مصاحبه نیمه‌ساختاریافته بود. برای تدوین سؤالات مصاحبه، مرور ادبیات پژوهش و مشورت از اساتید انجام شد. مصاحیه با سؤالات کلی، شروع (به نظر تو نیکوکاری یعنی چه؟) و با سؤالات کاوش‌گرایانه (مثلاً چه کارهایی؟) ادامه یافت. داده‌ها در 3 ماه جمع‌آوری، ثبت و کدگذاری و در قالب مضامین اصلی و فرعی طبقه‌بندی شدند. روش تحلیل داده‌ها، تحلیل تماتیک براساس مدل 6 مرحله‌ای براون و کلارک بود: 1) آشنایی با داده‌ها (مصاحبه‌های ضبط‌شده، تایپ و مرور و ایده‌های اولیه برای مراحل بعدی تدوین شدند. همچنین، یادداشت‌برداری صورت گرفت)، 2) کدگذاری‌ها (متن به قسمت‌های کوچک‌تر و معنادار مانند بند، عبارت و کلمه که نشان‌دهندة مطلب مهم دربارة سؤال پژوهش بود، تقسیم و کدگذاری شد) 3) جست‌وجوی مضامین: کدگذاری، تجزیه و تحلیل و سپس ترکیب و تلفیق کدهای مرتبط با هم مضامین فرعی را تشکیل می‌دهند، 4) مرور مضامین (رعایت همگونی درونی و فقدان همگونی بیرونی): همخوانی داده‌های تشکیل‌دهندة هر مضمون از لحاظ معنا و مفهوم و تمایز واضح مضامین مختلف کنترل شد و در گروه‌های مشابه و منسجم، دسته‌بندی و مضامین اصلی و شبکه مضامین تشکیل شد، 5) تعریف و نام‌گذاری مضامین: با توجه به معنا و مفهوم هر مضمون نام مختصر و مناسب برای هر مضمون انتخاب و تعریف شد، 6) نوشتن گزارش تحلیل: خلاصه‌ای از یافته‌ها به همراه مثال‌های مناسب، تحلیل و گزارش تدوین شد. برای اطمینان از روایی و پایایی از 4 شاخص اعتبار گوبا و لینکن، یعنی اعتبارپذیری، تأییدپذیری، اطمینان‌پذیری و انتقال‌پذیری استفاده شد. برای افزایش اعتبارپذیری یافته‌ها، درگیری بلندمدت محققان با موضوع پژوهش و مصاحبه‌شوندگان (4ماه) مدنظر قرار داده شد و برای افزایش تأییدپذیری داده‌ها، متن مصاحبه در اختیار همکاران محقق و دو نفر آشنا به روش تحقیق کیفی قرار گرفت و کدگذاری‌ها، مقایسه و تغییرات مناسب اعمال شدند. به‌منظور افزایش اطمینان‌پذیری، تمام فرایند تحقیق مانند چگونگی جمع‌آوری داده‌ها، طبقه‌بندی و تصمیم‌گیری‌ها، یادداشت‌برداری‌ها همراه با تمام مدارک مانند صوت و متن مصاحبه کامل ثبت و ضبط شدند و برای افزایش انتقال‌پذیری، مراعات حداکثر تنوع ویژگی‌های جمعیت‌شناختی (سن، شدت اختلال و تنوع محل سکونت شرکت‌کنندگان) لحاظ شد.
5-یافته‌های پژوهش
ویژگی‌های جمعیت‌شناختی شرکت‌کنندگان:
شرکت‌کنندگان این پژوهش 10 کودک مبتلا به اختلال نارسایی توجه / بیش‌فعالی از 7 تا 11 سال بودند که به نام‌های مستعار السا (7 ساله)، فرشاد و کوهیار (8 ساله)، نگار (9 ساله)، پرنیان، اریسا و کیمیا (10 ساله)، یکتا و نفس (11 ساله)، گلی (12 ساله) معرفی شده‌اند.
مضامین دریافت‌شده:
یافته‌های حاصل از مصاحبه‌ها در قالب 5 مضمون اصلی و 17 مضمون فرعی، به شرح ذیل چهارچوب‌بندی شدند.
جدول 5-1، مضامین فرعی و شرح‌واره‌های مربوط به «مفهوم نیکوکاری»
Table 5-1: sub – themes and description of the concept of benovelence
|
شرح‌واره |
مضمون فرعی |
مضمون اصلی |
|
پرنیان: «نیکوکاری یعنی اگه کسی یه کمکی نیاز داره ما بهش کمک کنیم، به مامان بابامون کمک کنیم». اریسا: «یعنی ما به شهروندانمان کمک کنیم؛ مثلاً وقتی برای دوست ما اتفاقی افتاده اگر بتونیم به اون کمک کنیم و اگر نتونیم همدلی کنیم». نگار: «نیکوکاری یعنی به افرادی که ندارم هستن کمک کنیم (ندارم‌بودن = پول‌نداشتن) و اگر دوستانمون چیزی را لازم‌دارن به اونا بدیم». نفس: «یعنی کمک‌کردن به فقیران و ناتوانان و پیرها و خانواده توی یک آیه قرآن گفته و بالوالدین احسانا». فرشاد: «کلاً انگار کمک کردنه». |
مفهوم‌بندی عینی -عمومی از نیکوکاری |
مفهوم نیکوکاری |
|
کوهیار: «نیکوکاری اینم می‌شه که وقتی یه غذاییو بلد نیستیم درست کنیم، درست نکنیم که خراب نشه، یه کاریو که بلد نیستیم، انجامش ندیم، در غذاپختن به مادرمون کمک کنیم». اریسا: «دوستم آمده بود خانه ما و مدادرنگی‌هایش را خانه خودشان جا گذاشته بود و من گذاشتم هم از مداد رنگی‌های من استفاده کند هم از دفترم». گلی: «نیکوکاری یعنی از کنار آشغال‌های جنگل بی‌تفاوت رد نشویم. افراد محجب به افراد بی‌حجاب توهین نکنند. آشغال‌برداشتن از جنگل». کیمیا: «نیکوکاری یعنی مواظبت‌کردن از چیزهایی که سخت به دست می‌آیند؛ مثل نفت و گاز و برق و ...؛ درست مصرف‌کردن آنها». یسنا: «نیکوکاری یعنی کار خوب و کمک کردن؛ مثلاً خونه رو مرتب کنیم...». فرشاد: «کلاً نیکوکاری یعنی کارای خوب خوب کنیم». |
ناتمییزی نیکوکاری از مفاهیم مشابه |
|
|
پرنیان: «بله وظیفشونه که بتونیم یه شهر خوب داشته باشیم». یسنا: «بله چون کار خوبه همه باید انجامش بدن». فرشاد: «وظیفه ماست، خدا آدم‌هایی که نیکوکار نیستند رو دوست نداره». |
تلقی وجوبی از ماهیت نیکوکاری |
|
|
پرنیان نیکوکاری را وظیفه افراد می‌داند؛ اما هنگامی که از او پرسیده میشود «اگر نیکوکاری نکنیم چه میشود؟» پاسخ می‌دهد: «هیچی!» یا کوهیار در پاسخ به این سؤال که تا حالا کسی به تو نیکوکاری کرده است؟ بیان می‌کند: «نه»؛ اما در پاسخ به این سؤال که نیکوکارترین آدمی که می‌شناسی کیه؟ چیکار کرده؟ می‌گوید: «مامانم، چون کمک می‌کنه به من و دعوام نمی‌کنه». |
مفهوم‌بندی پارادوکسیکال از نیکوکاری |
|
|
السا در پاسخ به این سؤال که به نظرت وقتی یه کار خوب می‌کنیم باید به بقیه بگیم یا نه؟ می‌گوید: «ممکنه اون آدمه بد بوده باشه که ما کمکش کردیم، خوبه بعضی موقع‌ها به پدر و مادرمون بگیم که ببینیم اون بد بوده یاخوب بوده» یا فرشاد معتقد است: «باید از مامان بابامون اجازه بگیریم قبلش». و در کودکان سنین بالاتر عموماً پاسخ‌ها مشتمل بر «نمی‌دانم»، «فرقی نمی‌کند»، «دوست داریم بگیم، دوست داریم نگیم، فرقی نمی‌کنه» یا «چیزی نمیشه اگه بگیم یا نگیم» است. |
عدم ادراک مفهوم ریا در نیکوکاری |
|
|
هیچ‌کدام از کودکان به این پرسش که تا حالا شده یه تبلیغی ببینی یه جایی مثلاً توی تلوزیون یا توی شهر برای نیکوکاری؟ اون تبلیغ چی بوده؟ پاسخ آری ندادند.
|
عدم توجه به المان‌های مشوق نیکوکاری در رسانه‌ها |
بسط و توضیح مفاهیم مندرج در جدول:
1-5- مضمون اصلی: مفهوم نیکوکاری
- مضمون فرعی: مفهوم‌بندی عینی - عمومی از نیکوکاری
صورت‌بندی مفهوم نیکوکاری در ذهن کودک، از حدود عینیت فراتر نرفته است و جنبه‌های انتزاعی را در بر نمی‌گیرد؛ حتی در کودکانی که براساس نظریه پیاژه گام‌های نخست تحول در فرایند تفکر انتزاعی را پیموده‌اند (کودکان 10 تا 12 سال). همچنین، ذهن کودک به هنگام پاسخ، به تعاریف عمومی و رایج و ساده از نیکوکاری مانند کمک‌کردن به دیگران و کمک‌کردن به فقیران میل و بسنده می‌کند و به بیان دیگر جنبه‌های اختصاصی، نگرش شخصی و نیز وجوه انتزاعی را به آن نمی‌افزاید.
- مضمون فرعی: ناتمییزی نیکوکاری از مفاهیم مشابه
این زیرمقوله ناظر به ناتوانی کودک از تعریف اختصاصی نیکوکاری و تمایزگذاری میان آن چیزی است که به‌طور اعم مصداق کار خوب است و آنچه به شکل اخص مصداق نیکوکاری محسوب میشود. همچنین، کودکان دارای اختلال نارسایی توجه / بیش‌فعالی، بعضاً در تمییز میان انجام‌ندادن آنچه مصداق کار بد است و آنچه نیکوکاری محسوب میشود، دچار خطا می‌شوند.
همچنین، اغلب مشارکت‌کنندگان در صورت‌بندی خود، تفاوتی میان نیکوکاری و محبت و دوست‌داشتن (به‌طور اعم) قائل نبودند؛ برای مثال، السا در پاسخ به این سؤال که «نیکوکارترین آدم خانواده کیه»، می‌گوید «مامان بابام، نمیتونم بینشون انتخاب کنم، بابام کارش بیرون شهره، وقتی برمیگرده منو شاد می کنه و از تو دلم غم‌ها رو در میاره، مامانم هم منو بغل می‌کنه و می‌بوسم، یه بار رفته بودیم کیش و من از عمد رفتم پشت درخت قایم شدم که مثلاً من گم شدم، گریه می‌کردم و همه دورم جمع شده بودن، مامانم خیلی دلش برام سوخت و خیلی سریع پرید و من رو بغل کرد. می‌خواستم ببینم چیکار می‌کنن، 5 سالم بود، بابام هم داشت اشک می‌ریخت» یا فرشاد در پاسخ به این پرسش که «دلت میخواد بیشتر به چه کسانی نیکی کنی؟ می‌گوید «مامان بابام. دوست دارم با بابام برم سرکار تنها نباشه».
یکی دیگر از مفاهیم کلی‌تری که عموماً توسط شرکت‌کنندگان با مفهوم نیکوکاری خلط می‌شد، مفهوم «کمک» به شکل عام و کلی بود؛ برای مثال، کوهیار می‌گوید «بعضی موقع‌ها نباید نیکوکاری کرد، مثلاً داخل فوتبال نباید به رقیب کمک کنیم و بهش پاس بدیم؛ چون دیگه تیممون به ما اعتماد نداره».
- مضمون فرعی: تلقی وجوبی از ماهیت نیکوکاری
در تعاریف، عموماً نیکوکاری عملی داوطلبانه است که البته انجام آن، به‌دلایل اجتماعی، انسانی و معنوی ضروری است؛ ارزشمندی عمل نیکوکارانه نیز به داوطلبانه‌بودن و وظیفه‌نبودن آن است. برای بررسی ادراک کودکان از ماهیت داوطلبانه نیکوکاری و نیز سنجش توان ادراکی آنان در تفکیک وظیفه از ضرورت اجتماعی، از آنان پرسیده شد «به نظرت چرا باید آدم‌ها نیکوکاری کنن؟ وظیفشونه؟» غالباً کودکان ADHD نیکوکاری را یک وظیفه و امری واجب دانستند.
- مضمون فرعی: مفهوم‌بندی پارادوکسیکال از نیکوکاری
پاسخ‌های کودکان ADHD به سؤالات ناظر بر مفهوم نیکوکاری دارای تناقض درونی هستند که به نظر می‌رسد این مسئله ناشی از عدم نضج درست این مفهوم در ذهن کودک باشد. نمونه‌ای از این تعارضات در شرح‌واره‌های مربوط به این مضمون فرعی در متن ذکر شده است.
- مضمون فرعی: عدم ادراک مفهوم ریا در نیکوکاری
دربارة کودکان کوچک‌تر دارای ADHD به نظر می‌رسد پنهان‌کردن کار خیر قسمی از پنهان کاری کلی از والدین و امری مذموم باشد. دربارة مشارکت‌کنندگان بزرگ‌تر نیز به نظر می‌رسد این گروه از شرکت‌کنندگان هنوز به درک مفهوم لزوم پنهان نگاه داشتن کار نیک در مواقعی و نیز آشکارکردن آن در مواردی دیگر و نیز مفهوم ریاکاری به درستی نائل نشده‌اند.
- مضمون فرعی: عدم توجه به المان‌های مشوق نیکوکاری در رسانه‌ها
ندیدن یا به خاطر نیاوردن تبلیغاتی که در سطح شهر و رسانه‌ها برای تشویق عموم به انجام امور خیریه و نیکوکاری صورت می‌گیرد، به نارسایی توجه یا ایراد در به خاطر آوردن می‌تواند مربوط باشد؛ اما سوای این توضیحات، این مسئله می‌تواند از نضج‌نیافتگی مفهوم نیکوکاری در ذهن کودک ناشی شود.
جدول 5-2: مضامین فرعی و شرح واره‌های مربوط به «ویژگی‌های افراد نیکوکار»
Table 5-2: sub – themes and description of Characteristics of charitable people
|
شرحوارهها |
مضامین فرعی |
مضمون اصلی |
|
پرسش: «به نظرت آدم‌های نیکوکار چیشون با آدم‌های عادی فرق داره؟ پولدارترن؟ خانواده بهتری دارن؟ بیشتر درس خوندن؟ دوستاشون فرق دارن؟ باهوش‌ترن؟» پرنیان: «مهربون‌ترن»، السا: «نیتشون فرق داره»، اریسا: «هیچ فرقی ندارن، اون‌ها از ته قلبشون دوست دارند به مردم کمک کنند»، گلی: «هیچ‌کدام فرقی ندارند. به نظرم بیشتر به این فکر می‌کنند که اگر جای آن آدم نیازمند بودم چه می‌شد». |
فهم نیکوکاری به‌مثابه برساختی از صفات مثبت انسانی |
ویژگی‌های افراد نیکوکار |
|
پرسش: «به نظرت پسرا نیکوکارترن یا دخترا؟» و «به نظرت بچه‌ها نیکوکارترن یا بزرگترا؟» کیمیا: «دخترا؛ چون دلسوزتر هستند، بچه‌ها دلسوزتر هستند». نگار: «دخترا چون قلبشان مهربان‌تر است»، فرشاد: «پسرا؛ چون با معرفت‌تر هستن و بچه‌ها؛ چون قلبشون پاکه». یسنا: «دخترها؛ چون مهربون‌تر هستن»، نفس: «بیشتر بچه‌ها». |
خودمحوری در قضاوت دربارة ویژگی‌های افراد نیکوکار
|
|
|
سؤال «به نظرت چرا بعضی‌ها کار خیر نمی‌کنن؟» کوهیار: «شاید چون پول ندارن»، نفس: «خب شاید وضعشون خوب نیست». |
تناقض در صورت‌بندی ویژگی‌های افراد نیکوکار
|
بسط و توضیح مفاهیم مندرج در جدول
2-5- مضمون اصلی: ویژگی‌های افراد نیکوکار
- مضمون فرعی: فهم نیکوکاری به‌مثابه برساختی از صفات مثبت انسانی
در پاسخ به این پرسش که «به نظرت آدم‌های نیکوکار چیشون با آدم‌های عادی فرق داره؟ پولدارترن؟ خانواده بهتری دارن؟ بیشتر درس خوندن؟ دوستاشون فرق دارن؟ باهوش‌ترن؟» تمامی شرکت‌کنندگان می‌توانند میان صفات انسانی که انگیزه نیکوکاری را ایجاد می‌کنند با صفات مادی که در جهان مادی برتری افراد بر یکدیگر را نمایندگی می‌کنند، تمایز برقرار کنند.
- مضمون فرعی: خودمحوری در قضاوت دربارة ویژگی‌های افراد نیکوکار
شرکت‌کنندگان با اختلال نارسایی توجه / بیش‌فعالی در قضاوت دربارة ویژگی‌های افراد نیکوکار ویژگی‌ها و شرایط خود را به افراد نیکوکار فرافکنی می‌کنند که این می‌تواند ناشی از نقص در تحول نظریة ذهن باشد؛ برای مثال، این افراد اغلب کودکان را نیکوکارتر می‌دانند و از میان کودکان، هم‌جنسان خود را به سایرین ترجیح می‌دهند. اینها نیز در قضاوت دربارة جنسیت نیکوکارتر، تمایل به برگزیدن جنسیت خود دارند.
- مضمون فرعی: تناقض در صورت‌بندی ویژگی‌های افراد نیکوکار
احتمالاً ناشی از عدم عبور کودکان ADHD از مرحلة تفکر عینی به تفکر انتزاعی است. کودک در قضاوت خود دربارة ویژگی افراد نیکوکار می‌تواند تعدادی از صفات مثبت انسانی را بازگو کند؛ حال آنکه هنگامی که در معرض مسیر عکس این پرسش قرار می‌گیرد، یعنی قضاوت دربارة افرادی که نیکوکاری نمی‌کنند، ویژگی‌های مادی (مانند نداشتن پول و ...) را به آنها نسبت می‌دهد یا قضاوتی در این‌باره ندارند؛ به دیگر سخن، مسیر عکس را با نقیض‌کردن پرسش‌ها طی نمی‌کنند.
جدول 5-3: مضامین فرعی و شرح‌واره‌های مربوط به ادراک فرد از نیکوکاری خودش
Table 5-3: sub – themes and description of A person's perception of her own benevolence
|
شرح واره |
مضامین فرعی |
مضمون اصلی |
|
پرسش «به نیکوکاری خودت از 1 تا 10 چند میدی؟» پرنیان: «صفر می‌دم»، اریسا: «9 می‌دم»، نفس: «10»، السا: «10». |
سنجش تکانشگرانه نیکوکاری خود |
ادراک فرد از نیکوکاری خودش |
|
اریسا: «من خوشحال شدم؛ فکر کنم اون هم خوشحال شد». گلی: «حس خوبی داشتم؛ البته شک هم داشتم که نکنه الکی ادا درمیاره. اون هم به نظرم خوشحال شد». کیمیا: «خوشحال می‌شوم؛ طبیعتاً اون هم نمی‌دونم، بنظرم خوشحال شد طبیعتاً». نگار: «حس عالی داشتم؛ چون توانسته بودم کمک کنم به یک فردی که به کمک نیاز دارد. اون هم بنظرم خوشحال شد؛ چون انگار بعد از مدت‌ها پول خوبی دریافت می‌کرد». یسنا: «خوشحال شدم، اون هم خوشحال شد؛ چون داشت می‌افتاد». یکتا: «خوشحال می‌شوم که بتوانم به افرادی که وسایلشان را گم کرده‌اند کمک کنم یا چیزی به آنها قرض بدهم. به نظرم او هم خوشحال شد». |
پردازش محدود هیجانات خود و ذی‌نفع در حین انجام عمل نیکوکارانه |
شرح و بسط مفاهیم مندرج در جدول:
3-5- مضمون اصلی: ادراک فرد از نیکوکاری خودش
- مضمون فرعی: سنجش تکانشگرانه نیکوکاری خود
تکانشگری، مجموعه‌ای از صفات ناهمگن یا گرایش‌های رفتاری را توصیف می‌کند که شامل ناتوانی برای در نظر گرفتن پیامدهای آتی رفتار فعلی، عمل‌کردن بدون فکر به پیامدهای آینده، ناتوانی در مدنظرگرفتن راه‌حل‌های جایگزین، انجام اولین کاری که به ذهن می‌رسد بدون ارزیابی عواقب آن و ضعف در خودکنترلی هنگام مواجهه با پاداش یا مجازات است (Şalvarlı & Griffiths, 2022). این سازة چندبعدی براساس حالت، صفت و انواع مختلف طبقه‌بندی میشود و سنجش آن بر پیوستار متنوعی از ارزیابی‌های خودگزارشی و یادآوری‌های دقیق فرد تا اقدامات رفتاری و آنالیزهای الکتروفیزیولوژیک متکی است. تکانشگری مطابق با تمام ویرایش‌های راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی یکی از سه مؤلفة اصلی اختلال نارسایی توجه / بیش‌فعالی است؛ درواقع یکی از مفاهیمی است که این اختلال به‌وسیلة آن تعریف شده و در درمان نیز از اولویت‌های آماج است. نمودهای تکانشگری در زندگی روزمرة افراد با نارسایی توجه / بیش‌فعالی، موقعیت‌های مختلفی را در بر می‌گیرند که یکی از این موقعیت‌ها موقعیت تصمیم‌گیری و قضاوت است. فرد عموماً در این موقعیت‌ها سریع‌تر و اتوماتیک‌تر از افراد معمولی تصمیم می‌گیرد یا قضاوت می‌کند و این قضاوت بدون در نظر گرفتن جوانب مهم موقعیت یا پرسش بوده است و اغلب پاسخ‌های صفر و صدی را در بر می‌گیرد. همچنین، مدت زمان ارائه پاسخ پس از اعلام سؤال (که نشان‌دهندة مدت زمان قضاوت است) در هیچ‌یک از موارد از 5 ثانیه تجاوز نکرد.
- مضمون فرعی: پردازش محدود هیجانات خود و ذی‌نفع در حین انجام عمل نیکوکارانه
هیجان، الگوی واکنش پیچیده، شامل عناصر تجربی، رفتاری و فیزیولوژیکی است که توسط آن، فرد تلاش می‌کند با یک موضوع یا رویداد مهم شخصی برخورد کند. کیفیت خاص هیجان (مثلاً ترس و شرم) با وضعیت خاص رویداد تعیین میشود. تنظیم هیجان مشتمل بر تمام اقداماتی است که برای اثرگذاری بر هیجانات، هنگام تجربة آنها انجام میشود. همچنین، به فرایند‌هایی اشاره دارد که تعیین‌کنندة چگونگی ابراز و تجربة هیجان‌ها به شکلی انعطاف‌پذیر، انطباقی و هدف‌گرا هستند (Christiansen et al., 2019). تنظیم هیجان که نخست از گذار شناخت و تشخیص هیجانات عبور می‌کند (Bozinovski, 2018)، اصلی‌ترین علامت ADHD در بزرگسالی و یکی از مهم‌ترین علائم این اختلال در کودکان است. کودکان با اختلال نارسایی توجه / بیش‌فعالی، در شناخت احساسات خود و دیگران و نیز پردازش هیجانی از همسالان عادی خود ضعیف‌تر عمل می‌کنند و این ضعف عموماً در بزرگسالی با نمودهای شدیدتری همچون طغیان هیجانی، سردرگمی هیجانی و ... ظاهر میشود. این وضعیت با دیگر علائم اختلال نارسایی توجه / بیش‌فعالی نظیر نارسایی در توجه (ناتوانی در توجه به هیجانات خود و دیگری)، ضعف در حافظه کاری (ناتوانی در پردازش بیشتر هیجانات یا پردازش هیجانات بیشتر) و به‌خصوص تکانشگری بسیار مرتبط است (Barkley, 2000).
پرسش «چه حسی داشتی؟ به نظرت اون چه حسی داشت؟» در ادامة پرسش «تو تا حالا کار نیک کردی؟ کی و کجا بود؟» ناظر به سنجش توانایی فرد در پردازش هیجانات مختلف خود و دیگری در حین انجام کنش نیکوکارانه بود. پاسخ‌ها به این پرسش عموماً از بیان یک احساس (عمومی) و نیز فرافکنی احساس خود به دیگری فراتر نمی‌رفت.
جدول 5-4: مضامین فرعی و شرح‌واره‌های مربوط به ادراک فرد از نیکوکاری دیگران
Table 5-4: sub – themes and description of A person's perception of the benevolence of others
|
شرحوارهها |
مضامین فرعی |
مضمون اصلی |
|
اریسا: «توی کلاس، عسل، یک بار که من نمره امتحانم را بد شدم به من دلداری داد و یک بار جامدادی را فراموش کردم به من مداد دادند. توی خانواده مامانم وقتی خودش می‌خواهد کفشی بخرد و می‌بیند من کفشی را دوست دارم اول برایم کفش می‌خرد و هر وقت حقوقش را گرفت برای خودش کفش می‌خرد». گلی: «توی خانواده بابام خیلی زیاد کار می‌کند برای ما. نیکوکارترین آدمی که می‌شناسم دختری بود به نام دنیا که همسن من بود و خیلی به من کمک کرد؛ حتی وقت‌هایی که به روی خود نمی‌آوردم که ناراحت هستم، خودش می‌فهمید؛ حتی به غیر من هر کس کمک می‌خواست به او کمک می‌کرد».
|
تفسیر نیکوکاری دیگران در هالة من
|
ادراک فرد از نیکوکاری دیگران |
|
السا: «نیکوکارترین آدم کلاس آوا که دوستمه، رها هم خوبه؛ اما بعضی وقت‌ها مشت می‌زنه توی سینه‌ام! آفاق از همه نیکوکارتره، خیلی مهربونه وقتی گریه می‌کنم از دلم درمیاره. آوا 99 عه ولی آفاق 100 است، با هم خنده و شادی می‌کنیم و نمایش اجرا می‌کنیم». فرشاد: «توی کلاسمون فربد، چون یه بار تغذیه خودشو داد بمن چون من خیلی گشنه‌ام بود و یه بار با پول خودش برای منم آب نبات خرید. توی خانواده مامانم، چون همیشه هر چیزی میخوام برام فراهم می‌کنه، وقتی مریضم ازم مواظبت می‌کنه و وقتی می‌ترسم بهم میگه نترس». پرسش: «بهم بگو که نیکوکارترین آدمی که می‌شناسی کیه؟» نگار: «خدا و اون‌هایی که مردن؛ چون آدم‌های خوب زودتر می‌میرن مثل خاله و مامان جون خدابیامرزم، آدم‌های بد بیشتر زنده می‌مونن». السا: «خدا، بعد از خدا مامانم». فرشاد: «خدا» |
عدم فهم نیکوکاری به‌مثابه یک کنش صرفاً انسانی
|
|
|
نیکوکارترین آدم مادر من است
|
التقاط فرد عزیز و فرد نیکوکار |
شرح و بسط مفاهیم مندرج در جدول:
4-5- مضمون اصلی: ادراک فرد از نیکوکاری دیگران
- مضمون فرعی: تفسیر نیکوکاری دیگران در هالة من: اثر هاله‌ای به وضعیتی اشاره دارد که فرد با تأثیر از یک ویژگی یا یک جنبه از موقعیت و بدون در نظر گرفتن سایر موارد، به قضاوت و تصمیم‌گیری می‌پردازد. عبارت «هالة من» در نام‌گذاری این زیرمقوله به وضعیتی اشاره دارد که کودک، نیکوکاری عمومی دیگران را تنها از گذار نیکوکاری آنها به خودش قضاوت و تعریف می‌کند و تلویحاً تصور می‌کند که «کسی نیکوکار است که به من نیکی کند».
برای نمونه، پرنیان در جواب: «توی کلاستون کی از همه نیکوکارتره؟» می‌گوید: «هیشکی، چون هیشکی با من دوست نیست».
و در جواب «نیکوکارترین آدمی که می‌شناسی کیه؟ چیکار کرده؟» می‌گوید: «مامانم، چون کمک می‌کنه به من و دعوام نمی‌کنه».
یکتا: «نیکوکارترین آدم کلاس مهسا؛ چون به من خودکار رنگی داد و یلدا هایلایتر و مهربان هستن و اگر چیزی بخوام به من می‌دن توی خانواده مامانم، در درس‌هایم کمک می‌کند. کیفم که سنگین است را از دستم می‌گیرد».
- مضمون فرعی: عدم فهم نیکوکاری به‌مثابه یک کنش صرفاً انسانی
ناشی از التقاط نیکوکاری با مفاهیم مشابه یا «خوبی» به‌طور اعم می‌تواند باشد؛ برای مثال، کودک نیکوکاری را به خدا نسبت می‌دهد و دامنه مفهوم را از یک وضعیت نمادین بین انسانی خارج می‌کند. این نوع نگاه در کودکان کوچک‌تر بیشتر دیده میشود.
- مضمون فرعی: التقاط فرد عزیز و فرد نیکوکار
گرایش به انتخاب «نیکوکارترین آدمی که می‌شناسم ...»، از میان اعضای خانواده و نیز ادراک نیکوکاری دیگران در نسبت با نیکی‌هایی که به خود شخص روا داشته‌اند، در کنار عدم نضج درست و کامل مفهوم نیکوکاری در ذهن کودک می‌تواند به التقاط فرد عزیز و فرد نیکوکار در ذهن فرد منجر شود. تقریباً 80 درصد از شرکت‌کنندگان در پاسخ به پرسش «نیکوکارترین آدمی که می‌شناسی کیه؟» از مادر خود نام بردند.
جدول 5-5: مضامین فرعی و شرح‌واره‌های مربوط به هویت ذی‌نفعان
Table 5-5: sub – themes and description of identity of beneficiaries
|
شرح واره ها |
مضامین فرعی |
مضمون اصلی |
|
فرشاد: «به بابام دلم می‌خواهد کمک کنم و دوستانم و بعد از بچه‌هایی که پدر مادرشان از هم طلاق گرفته‌اند؛ چون خیلی برای بچه حس بدی دارد و نمی‌داند کدام را انتخاب کند». یکتا: «آدم‌هایی که نیاز به دلداری داده شدن دارند؛ طبیعت و حتی حیوانات». السا: «برای مامان بابام لباس می‌گرفتم». |
فرافکنی واقعیت درون روانی خود در انتخاب هویت ذی‌نفعان |
هویت ذی‌نفعان |
|
شرح در متن |
پارادوکس در تعریف ذی‌نفعان نیکوکاری |
|
|
پرسش: «دلت میخواد به کیا کمک کنی؟» نفس: «به فقیرا فقط دوست دارم کمک کنم». هیراد: «فقط فقیرا». فرشاد: «فلسطینی‌ها، به اونایی که پولی ندارن و خودشون یا بچه‌شون مریضن». یسنا: «به کسایی که مالی ندارن و کاری از دستشون بر نمی‌آد». |
تعریف عینی و عمومی از ذی‌نفعان نیکوکاری |
شرح و بسط مفاهیم مندرج در جدول:
5-5- مضمون اصلی: هویت ذی‌نفعان
- مضمون فرعی: فرافکنی واقعیت درون روانی خود در انتخاب هویت ذی‌نفعان
کودک در انتخاب کسی که هدف نیکوکاری‌اش قرار می‌گیرد، حالات روانی خود و احساس خود نسبت به دیگران را برملا می‌کند. به نظر می‌رسد شرکت‌کنندگان متمایل باشند به کسانی نیکوکاری کنند که نسبت به آنها احساس بهتری دارند یا آنها را امن‌تر، پذیرفتنی‌تر و قدرشناس‌تر می‌دانند. این انتخاب برساختی از تجربیات تعاملی زیستة فرد است.
برای مثال، پرنیان در پاسخ به پرسش «به نظرت بین یه غریبه و یه آشنا باید اول به کدوم نیکوکاری کنیم؟» می‌گوید «یه فقیر غریبه؛ چون اگه به آشنا بدیم یادشون میره و میگن چرا دادی یا مسخرمون کنن و بگن میخواد خودش رو آدم خوبی جلوه بده. من اگه باشم به یه کشور دیگه کمک می‌کنم». در پاسخ به پرسش «خودت دلت میخواد به کی نیکی کنی؟» پرنیان: «به خودم... یه کاری کنم همه دوستم داشته باشن». شاهد مثال‌های بیشتری از این مضمون فرعی در جدول ذکر شده‌اند.
- مضمون فرعی: پارادوکس در تعریف ذی‌نفعان نیکوکاری
آنچه در تعریف و مفهوم‌پردازی نیکوکاری (سؤالات ابتدایی) به‌عنوان ذی‌نفع نیکوکاری در نظر گرفته میشود، در بخش پایانی سؤالات تکرار نمی‌شود که معطوف به شناخت اختصاصی کسانی است که مستقیماً از نیکوکاری منتفع می‌شوند و بعضاً حالتی متناقض دارد.
برای مثال، پرنیان در تعریف نیکوکاری می‌گوید «وضعیت افراد (فقیر، سالمند و معلول‌بودن) در نیکوکاری مهم است و نیکوکاری در نسبت با این افراد انجام میشود»؛ اما در پاسخ به این پرسش که «به چه کسانی باید نیکوکاری کنیم؟» می‌گوید «به همه افراد باید کمک کنیم و وضعیتش فرقی ندارد».
یکتا در پاسخ به این پرسش که «به نظرت بین یه غریبه و یه آشنا باید اول به کدوم نیکوکاری کنیم؟» می‌گوید «آشنا؛ چون می‌تواند برای ما جبران کند؟»
«یکتا! اگه یه مقداری پول داشته باشی یا هر کمکی بتونی برسونی کی رو اولویت قرار میدی؟ (اول به کی کمک می‌کنی؟) دوستانت، خانواده، فامیل، یه غریبه یا یه آدم توی یه شهر یا کشور دیگه؟ چرا؟» یکتا: «نه فرقی نمی‌کند، به هرکس که بتوانم».
«اریسا! به نظرت بین یه غریبه و یه آشنا باید اول به کدوم نیکوکاری کنیم؟» اریسا: «شاید غریبه دزد باشد، حس بهتری به آشنا داریم».
کیمیا: «آشنا و غریبه ممکن است هر دو دروغ بگویند؛ ولی به آشنا»
هر دو شرکت‌کننده در پاسخ به این پرسش که «اگه یه مقداری پول داشته باشی یا هر کمکی بتونی برسونی، کی رو اولویت قرار میدی؟ (اول به کی کمک می‌کنی؟) دوستانت، خانواده، فامیل، یه غریبه یا یه آدم توی یه شهر یا کشور دیگه؟ چرا؟» می‌گویند «فرقی نمی‌کنه».
- مضمون فرعی: تعریف عینی و عمومی از ذی‌نفعان نیکوکاری
همان‌گونه که تعاریف نیکوکاری نزد این کودکان از حدود عینی و عمومی فراتر نمی‌رود، در انتها نیز ذی‌نفعان عمومی‌تر و بیشتر شناخته‌شده‌تر و عینی‌تر را به‌عنوان هدف نیکوکاری خود انتخاب می‌کنند. درواقع، در پاسخ‌های این کودکان نوآوری مشاهده نمی‌شود و عموماً به کمک به فقیر مالی، به‌عنوان ذی‌نفع نیکوکاری نظر می‌کنند.
6-بحث و نتیجه‌گیری
پژوهش حاضر با هدف کشف ادراکات کودکان دارای نارسایی توجه / بیش‌فعالی از نیکوکاری طراحی شد. فهم ادراکات این کودکان از این حیث حائز اهمیت بوده که در ایران مقوله نیکوکاری به‌تازگی به‌طور علمی بررسی شده است و با عطف‌نظر به تعداد بسیار کم پژوهش‌های نیکوکاری در کودکان، اهمیتی مضاعف می‌یاید. نتایج این پژوهش به‌مثابه هر پژوهش کیفی دیگری که ماهیت اکتشافی داشته باشد، یافته‌های ناب و بدیع را به دست داد. اهمیت تئوریکی یافته‌های پژوهش از منظر نظریه‌های روانشناختی و نیکوکاری بحث‌برانگیز است. در این راستا، ابتدا به نظریه کارکردهای اجرایی و عواملی نظیر بازداری پاسخ، نقص در حافظه کاری و تکانشگری می‌توان استناد کرد. کودکان دارای نارسایی توجه / بیش‌فعالی، بیش از سایر کودکان در بازداری و حافظه فعال آسیب دیده‌اند و این آسیب می‌تواند جنبه‌های مختلف فهم کودک از نیکوکاری را دستخوش تغییر قرار دهد. همچنان که در توضیح مضامین اصلی و مضامین فرعی مشاهده شد، مفهوم نیکوکاری در ذهن شرکت‌کنندگان این پژوهش به خوبی قوام نیافته بود و مفهوم‌بندی پارادوکسیکال از نیکوکاری، عدم فهم نیکوکاری به‌مثابه یک کنش صرفاً انسانی و بیش از همه ناتمییزی نیکوکاری از مفاهیم و سازه‌های مشابه مشاهده می‌شد. ریشه‌های نارسایی توجه و ضعف در حافظة فعال یا کاری، در عدم دریافت پیام‌های تبلیغی معطوف به نیکوکاری در تلویزیون و سایر رسانه‌ها مشاهده می‌شوند. علاوه بر این، تکانشگری به این کاستی دامن می‌زند؛ به بیان ساده‌تر، همان‌طور که یک کودک با اختلال نارسایی توجه / بیش‌فعالی در هنگام پرسش کلاسی، اغلب قبل از تمام‌شدن سخن معلم، پاسخ‌دادن را آغاز می‌کند و نخستین پاسخی که به ذهنش متبادر میشود را بیان می‌کند و از بررسی جنبه‌های دیگر سؤال یا تلاش برای افزودن پاسخی به پاسخ‌های معمول باز می‌ماند، در هنگام قضاوت در خصوص نیکوکاری خود و دیگران نیز به سرعت پاسخ می‌دهد و زمان زیادی را برای بررسی دقیق مسائل مختلفی صرف نمی‌کند که بر پاسخ سؤال اثرگذارند. به دیگر سخن، چندان فکر نمی‌کند و اولین پاسخی که در ذهن حاضر میشود را ارائه می‌دهد؛ بدون اینکه پاسخ خود را ارزیابی کند یا به چالش بکشد. چنین است که در مفهوم‌بندی نیکوکاری، بیان ویژگی‌های افراد نیکوکار، ارزیابی نیکوکاری خود (مانند ارزیابی اغلب صفاتش) یا حتی دیگران، خصلت صفر و صدی دارد یا به دایرة فراتر از خانواده برای انتخاب نیکوکارترین فرد نمی‌اندیشد؛ به نوعی، گویا عدم تمایل کودک برای بیشتر فکرکردن و تکمیل پاسخ‌های خود در طول مصاحبه بر مصاحبه‌گر آشکار میشود که این وضعیت یکی از نمودهای تکانشگری است.
در تبیین دیگر یافته‌های پژوهش می‌توان به نظریه رشد و تحول شناختی استناد کرد که ادراکات کودکان را از مسیرهای حسی - حرکتی به عینی و ملموس و درنهایت تا انتزاعی به‌صورت لایه‌ای و تصاعدی متناسب با سن توضیح می‌دهد. در این راستا، محتمل به نظر می‌رسد که ظرفیت ذهنی کودک برای عبور از توضیحات و پاسخ‌های عینی و عمومی و ورود به جنبه‌های انتزاعی‌تر موضوعی مانند نیکوکاری که در ذات خود انتزاعی است، دچار کاستی و نقصان شود که این موضوع در پاسخ‌های شرکت‌کنندگان به چیستی، چرایی، وجوب و قضاوت دربارة نیکوکاری خود و دیگری و نیز بررسی کسانی هویدا است که می‌توانند یا باید از نیکوکاری منتفع شوند و جامعة هدف نیکوکاری به شمار آورده شوند. همچنین، این نکته در ناکامی شرکت‌کنندگان در رسیدن به مفهوم ریا در نیکوکاری و لزوم پنهانی کار خیر دیده میشود.
از دیگر نظریاتی که در تبیین یافته‌های پژوهش می‌توان به آن استناد کرد، نظریه‌های ویژه نیکوکاری نظیر الگوی منفعت‌طلبی بسط‌یافته و ترجیحات اجتماعی مبتنی بر پیامد (مقدم و اسماعیلی، 1402) هستند. با استناد به مفروضه‌های این نظریه‌ها، انتظار می‌رود ادراک کودکان دارای نارسایی توجه / بیش فعالی به سمت مفهوم‌بندی پارادوکسیکال از نیکوکاری و تلقی وجوبی از ماهیت نیکوکاری (ندیدن نیت‌های دیگری در یک فرایند خیرخواهانه) و قضاوت دربارة ویژگی‌های افراد نیکوکار و هویت ذی‌نفعان براساس ترجیحات شخصی و درونی کودک شکل بگیرد. به عبارت دیگر، این کودکان در هنگام قضاوت دربارة نیکوکاری، ناتوان از در نظر گرفتن دیگری و کنش دیگری در مقابل دیگران، به‌عنوان یک واحد مجزا از من و کنش دیگری در برابر من بودند و افراد خانواده و نیز افرادی را به‌عنوان افراد نیکوکار معرفی می‌کردند که در مواجهه با خودشان مودت و نیکی را انجام داده بودند. همچنین، در انتخاب ذی‌نفعان نیکوکاری خود، برداشت‌های خود از دیگران را به نمایش می‌گذارند؛ برای مثال، کودک می‌خواهد آنچه که نیکی پدر و مادر به خود می‌داند (برای مثال، لباس‌خریدن یا هدیه‌دادن) را عیناً جبران کند یا صرفاً به کسانی نیکی می‌کند که سابقه نیکی به او را داشته‌اند.
در مجموع، نتایج این پژوهش به فهم بیشتر دنیای ذهنی کودکان دارای نارسایی توجه / بیش‌فعالی از مقوله نیکوکاری کمک کرد؛ با وجود این، انجام و تکرار مطالعاتی که این مفهوم‌سازی و ادرکات را در کودکان دارای سایر آسیب‌های شناختی و حسی مانند کودکان دارای آسیب بینایی، آسیب شنوایی، آسیب هوشی و همچنین کودکان فاقد آسیب بررسی می‌کنند، امکان مقایسه و فهم جامع ادراکات کودکان از مقوله نیکوکاری را فراهم می‌کند که به مدد تلاش‌های پژوهشگران آتی امکان‌پذیر است.
[1] Gokalp& Inel
[2] Paolacci,Yalcin
[3] O'Connor, Effron, & Lucas
[4] Schattke
[5] Greenwald, & Pettigrew
[6] Gray
)